Школьное образование в Израиле: 3 или 2?

Образование в ИзраилеКаждый новый министр просвещения Израиля спешит заявить, что при нем в израильской школе непременно свершится революция: дескать, такого знатока, как он, в области образования до него еще не было и уже не будет. Но не успевает он вникнуть в суть дела, как объявляются новые (досрочные!) выборы в Кнессет. За последние 24 года (с тех пор, как репатриировался в Израиль) главный портфель в министерстве просвещения 12 раз переходил из рук в руки. Можно ли это считать нормальным? Но проблема не только в этом. Всего лишь двое из одиннадцати министров, возглавлявших за эти годы министерство просвещения, были профессионалами. Остальные – в основном партийные функционеры. Такой подбор амбициозных министров вредит делу. Не им ли мы в значительной мере обязаны тем, что израильское образование переживает в последние десятилетия глубокий кризис? Словом, от процветающей в нашей стране порочной практики назначения политиков на высшие государственные должности по признаку партийности, а не профессиональной компетентности особенно страдает система образования.

Еще в 19 веке замечательный русский педагог К. Д. Ушинский (1824 – 1870) предупреждал: «Искусство воспитания имеет особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным – даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком…» Не мешало бы об этом знать нашим политикам, жаждущим возглавлять министерство просвещения при отсутствии профессиональной подготовки. Пора бы им, этим политикам, осознать простую истину: чтобы быть хорошим министром просвещения, необходимо иметь как можно больше глубоких знаний о детях и их воспитании. Речь идет о знаниях не только в области педагогики как науки, но и философии, этики, эстетики, социологии, психологии, анатомии и физиологии человека, генетики, гигиены. Чтобы то и дело не озадачивать читателей, телезрителей, радиослушателей,  примитивными рассуждениями о реформе школьного и педагогического образования.

Как правило, эти министры сводят реформу школы к организационным преобразованиям учебного процесса, отводя второстепенное место вопросам совершенствования его содержания и методов. И совсем в тени остается давно уже назревшая проблема подготовки полноценных педагогических кадров. Но сколько б ни совершенствовалась организационная структура школьного образования, оборудование школы и лабораторная техника, все-таки самые главные, самые трудные задачи учителю приходится решать самому, полагаясь  на собственные знания, эрудицию, мастерство.

Нет, пожалуй, никакой другой области человеческой деятельности, где бы так, как в педагогической, на результатах работы сказывались личные качества самого работника, его мировоззрение, направленность личности, гражданская активность, социальная и моральная ответственность. Не случайно тот же Ушинский писал: «Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений».

Как же обстоит дело с этой актуальной проблемой у нас, в Израиле? По данным средств массовой информации, израильские школы ощущают острую нехватку дипломированных учителей, особенно с высшим образованием. Все больше специалистов, окончивших педагогические учебные заведения, расстаются со своей профессией. Вместо них школы пополняются множеством учителей, не готовивших себя к педагогической деятельности.

Почему же это происходит? Конечно, дает о себе знать низкая оплата труда начинающих учителей. Но думается, что основная причина их бегства из системы школьного образования состоит в том, что они во время учебы недостаточно четко представляли себе, что их ждет в школе. Видимо, трудности, обусловленные самой спецификой профессии учителя, неизбежны для молодых людей, не имеющих требуемого педагогического опыта. Однако могут быть трудности, характерные не только для первоначального периода учительской деятельности. К преодолению таких трудностей, как, например, разгул насилия и жестокости даже в обычных школах, многие, не только начинающие, учителя совершенно не готовы, и поэтому они предпочитают изматывающей работе в школе другую работу, пусть и не по специальности, но зато более спокойную и чаще всего лучше оплачиваемую.

Неудивительно, что эти школы, особенно в начальных и средних классах, слабо решают как образовательные, так и воспитательные задачи. Можно ли считать нормальным, что даже пятиклассники нередко с трудом умеют читать, писать и решать элементарные задачи по математике и что у очень многих школьников формируются такие черты личности, как равнодушие, грубость, нетерпимость, агрессивность, жестокость?

Но что могут дать детям учителя, которые слабо знают свой предмет и не владеют методикой преподавания? Как справедливо писала в свое время журналистка Инна Стессель, «порой учитель, преподающий математику в третьем классе, сам знает ее на уровне пятого…» А какие знания могут усвоить 11-классники на уроке литературы,  если учитель,  раскрывая содержание стихотворения Хаима-Нахмана Бялика о кишиневском погроме 1903 года, заметил, что он был спровоцирован  коммунистическими властями России?! Один из «русских» учеников-репатриантов с недоумением сказал, что коммунисты не были еще у власти. «А какая же была тогда власть в России?» -  спросил учитель. «Царская власть, — ответил ученик. «Ах, да, ты прав», — сказал учитель. Тот же ученик спросил на другом уроке у того же учителя: «Правда ли, что Ги де Мопассан провел последние годы жизни в психиатрической больнице, где и умер?» Последовал ответ: «Понятия об этом не имею». 

Разве способны такие учителя возбуждать у учащихся интерес к знаниям, вооружать их познавательными умениями, приучать к самостоятельной работе, в частности, с книгой (не парадокс ли это?!), учить учиться?! А что могут дать детям в целях их воспитания учителя, которые весьма и весьма смутно представляют себе, в чем сущность воспитательного процесса, что и как надо воспитывать? Особенно те учителя, которые отличаются равнодушием и формализмом, разболтанностью и безответственностью. Не говоря уже об учителях, заполучивших в израильских филиалах зарубежных университетов липовые дипломы (ради 20-процентной надбавки к зарплате). Какой пример подают они этим еще не окрепшим детским душам? Не наносят ли личностный, моральный ущерб воспитанникам, способствуя своим поведением развитию у них не чувства социальной справедливости и ответственности, а обывательского, равнодушного отношения к интересам и нуждам других людей и общества в целом? Словом, чтобы разрешить, наконец, тяжелейший кризис, который переживает школьное образование в нашем государстве, необходимо готовить полноценных учителей.

В 2007 году на страницах русскоязычной газеты «Новости недели» обсуждался вопрос о школьной реформе, о том, какой она должна быть и с чего следует ее начинать. В обсуждении приняли участие депутаты Кнессета и ученые, в том числе и такой авторитет в педагогике и психологии, как Хаим Адлер. По его убеждению, начинать школьную реформу следует не с подготовки учителей, отвечающих требованиям современной жизни, а с того, чтобы «резко снизить количество передаваемой школьникам информации и сосредоточиться на качестве ее усвоения. Все учебные программы, все методики должны быть перестроены так, чтобы школьники усваивали определенную, общую для всех группу понятий и терминов, знание которых позволяло бы им освоить любую область знаний. Именно в этом, а не в решении каких-либо чисто организационных или узко педагогических вопросов, должна заключаться школьная реформа».

Но какие, спрашивается, учителя будут претворять в жизнь эти идеи? Те, которые слабо знают свой предмет и не владеют методикой преподавания? К сожалению, их слишком много, если не большинство. Между тем важно, как утверждает профессор Адлер, «поднять уровень преподавания в начальной и средней школе настолько, чтобы каждый – в буквальном смысле слова – ее выпускник умел свободно читать, писать, считать, понимать написанное, а также овладел системой элементарных знаний и понятий, без которых попросту невозможно дальнейшее интеллектуальное развитие». Но достаточно ли этого, чтобы сформировать полноценную личность выпускника? Можно ведь стать образованнейшим человеком, полиглотом, эрудитом, интеллектуалом, но это отнюдь не мешает ему быть равнодушным, циничным, лицемерным… Разве не встречаются такие люди, в частности, в мире ученых или деятелей искусства? А можно, наоборот, не достигнув в силу неблагоприятных обстоятельств жизни высокого уровня образованности, оставаться тем не менее вполне воспитанным человеком, внимательным, честным, совестливым… Только гармонически дополняя друг друга, образование и воспитание способны обеспечить формирование истинно духовной, высоконравственной личности.

Какие же требуются для решения этой задачи учителя и каждый ли человек может стать настоящим учителем? По данным российских психологов, в частности, Н.В. Кузьминой, профессора Санкт-петербургского университета, по-настоящему талантливых учителей (так сказать, от Бога) не более 12%. Видимо, Лев Толстой и имел их в виду, когда писал: «Призвание учителя, — есть призвание высокое и благородное. Но не тот учитель, кто получает воспитание и образование учителя, а тот, у которого есть внутренняя уверенность в том, что он есть, должен быть и не может быть иным. Эта уверенность встречается редко и может быть доказана только жертвами, которые человек приносит своему призванию». Основная масса полноценных учителей – это мастера, сумевшие хорошо овладеть средствами, методами и приемами обучения и воспитания и добивающиеся благодаря этому высокой эффективности в работе.

Разумеется, без  любви к детям и к педагогической деятельности не может быть и речи о педагогическом мастерстве. Недаром Лев Толстой, придавая особое значение таким личностным качествам учителя, как любовь к педагогическому делу и к ученику, говорил: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец и мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель». Примерно в этом же духе рассуждал и талантливый советский педагог В. А. Сухомлинский (1918 – 1970): «Любовь к ребенку в нашей специальности – это плоть и кровь воспитателя как силы, способной влиять на духовный мир другого человека. Педагог без любви к ребенку – все равно, что певец без голоса, музыкант без слуха, живописец без чувства цвета».

Важная черта, характеризующая настоящего учителя, — это глубокая эрудиция, широкий кругозор, начитанность, многогранность. Такой учитель не только знает свой предмет, но и другие, преподающиеся в школе. Он ориентируется в литературе и искусстве, в разных областях науки. При этом, что особенно важно, решающее значение имеет не только объем знаний, но и их точность, систематичность, подвижность, гибкое приспособление к школьным условиям.  О таком учителе ученики с восторгом говорят: «Он прямо-таки профессор. Мы часто думаем: а есть ли что-нибудь в его области, чего он не знает? На уроках он живет, отдается всей душой…» И эти же ученики так отзываются о другом учителе: «Треску много, а знания у него довольно жиденькие». По словам видного русского и советского философа, педагога и психолога П. П. Блонского (1884 – 1941), «основа педагогической подготовки – широкое общее образование, знание и понимание людей, умение разбираться в философских вопросах, интенсивный общественный интерес. Если педагог лишен этого, он —  педагог без фундамента».

Но одних знаний, какими бы основательными они ни были, явно недостаточно. Учитель может прекрасно знать и любить свой предмет, однако он не вооружен умением донести эти знания до учащихся. Хороший же учитель в совершенстве владеет важнейшими методами преподавания. Особенно это проявляется в умении учить на уроке, умело регулировать процесс формирования знаний. Такой учитель как бы дирижирует учебной деятельностью школьников, активизируя их эмоциональные, интеллектуальные, волевые процессы и развивая их интересы и способности, любознательность и пытливость. Учитель-мастер обладает особым даром побуждать учащихся учиться, самостоятельно овладевать новыми знаниями, умениями и навыками. «Самое важное в учителе, — считают ученики, — делать все ясным и понятным. Даже радостно учиться у такого учителя». И наоборот: «Объясняет скучно и непонятно, словно перед ним не живые люди, а роботы. Не любим мы таких учителей!»  

Настоящего учителя трудно представить себе без педагогического воображения. Оно выражается в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании школьника, в способности прогнозировать у него развитие тех или иных качеств. Эта особенность неразрывно связана с педагогическим оптимизмом, с глубокой верой в творческие силы человека, с умением видеть в каждом воспитаннике положительные тенденции. Ученики особенно ценят таких учителей: «В., видимо, не терял веры даже в самых дрянных из нас, и это заставляло верить в него». В то же время эти же ученики не жалуют учителей, склонных скептически воспринимать и оценивать многих своих воспитанников: «У Т. сложилось отрицательное мнение о тех из нас, кто не отличается хорошей успеваемостью и послушностью. «Если вы берете людей такими, каковы они есть, — говорил Гете, — со всеми присущими им недостатками, вы никогда не сделаете их лучше. Если же вы обращаетесь с людьми, как с идеальными людьми, вы поднимаете их на ту высоту, на которой вы хотели бы их видеть».  

Не менее ценным качеством настоящего учителя является педагогический такт, понимаемый как особое чувство меры, целесообразности всего, что, он учитель, делает: его слов, поступков, обращения с учащимися. Еще К. Д. Ушинский писал, что в работе учителя «должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, настоящая разумная деятельность». Учитель может хорошо знать педагогику, но, не обладая педагогическим тактом, он не будет хорошим учителем в глазах учащихся. Что же касается молодого учителя, то отсутствие педагогического такта в его работе часто ведет к срывам и порождает неуверенность в своих силах, а нередко и разочарование в педагогической деятельности.

Хорошего учителя отличает психологическая наблюдательность и проницательность, способность проникать во внутренний мир ученика, глубокое понимание личности ребенка, его темперамента, характера, способностей, интересов и склонностей, знание особенностей его внимания и восприятия, памяти и воображения, мышления и речи, чувств и воли. Без этих свойств и знаний учитель не способен активно воздействовать на учеников, оказывать на них интеллектуальное, эмоционально-волевое и нравственное влияние, вести за собой. 

Учитель имеет право учить до тех пор, пока учится сам. Ему нельзя останавливаться в своем культурном, духовном, научном росте, нельзя превратиться в верстовой столб, который указывает дорогу другим, а сам стоит на месте. «Уча других, мы учимся сами», — говорил древнеримский философ и оратор Луций Анней Сенека (4 – 64 н. э.). Обратил внимание на этот вопрос и Лев Толстой: «Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый  урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик».

В условиях современных средств массовой коммуникации, школа особенно нуждается в учителях-мастерах, способных делать учебно-воспитательный процесс интересным, увлекательным и значимым для школьников. В противном случае телевизор, компьютер и интернет неизбежно будут заманивать в свои сети детей, подростков и юношей. Неудивительно, что израильские школьники (и не только израильские),  изнемогающие от скучных уроков, не дающих пищи ни уму, ни сердцу, только и ждут окончания учебного дня. Можно представить себе, с какой радостью бегут они домой и, забыв обо всем на свете, тут же оказываются во власти  телевизионного или компьютерного экрана, с каким удовольствием воспринимают захватывающие их воображение передачи, снимая с себя накопившуюся в школе усталость. При этом ни телевизор и ни компьютер, не требуют от детей послушания, не навязывают им, по крайней мере впрямую, как принято на уроках, ту или иную систему научных или религиозных взглядов, правовых и моральных норм, определенный стиль поведения. Короче говоря, современные «mass media» со всей остротой ставят вопрос о безотлагательной подготовке полноценных учителей.                                                                                          

Между тем государственные деятели Израиля, ответственные за образование и воспитание подрастающих поколений, могли бы уже, пусть и частично, решить проблему педагогических кадров,  если бы повернулись лицом к нынешней алие из бывшего СССР. За последние 25 лет в Израиль репатриировались около 50 тысяч «русских» учителей, главным образом, с высшим образованием (в том числе, и кандидатов педагогических наук). Но в подавляющем большинстве они до сих пор не работают по специальности, расставшись, увы, с надеждой работать в израильских школах не уборщиками и охранниками, а учителями физики, химии, биологии, математики, воспитателями и т. д.

Знали ли политики, возглавлявшие в эти годы министерство просвещения, об этой огромной армии «русских» репатриантов-учителей? Знали ли эти политики, что эти учителя привезли с собой богатейший опыт учебной и воспитательной работы с учащимися общеобразовательных и специальных школ, что среди них, этих учителей, было немало таких, которые там, на «нашей доисторической…», проявили себя как творчески мыслящие мастера, успешно разрабатывавшие актуальные вопросы образования и воспитания, дидактики и частных методик (литературы, истории, географии, математики, физики, химии, биологии и др.), совместной воспитательной работы школы и семьи? Известно ли израильским политикам, с какими болезненными трудностями столкнулись здесь, на своей исторической родине, «русские» учителя-репатрианты, которых чиновники от абсорбции и просвещения всячески унижали (и все еще продолжают унижать), разглагольствуя на всю страну об их профессиональной непригодности. Вместо того, чтобы морально и психологически поддерживать их. Ведь в большинстве своем они приложили в свое время максимум усилий, чтобы стать настоящими учителями. Не секрет же, что в лучшие педагогические институты страны «развитого социализма» (Москвы, Ленинграда, Киева, Минска, Харькова и т.д.) было крайне трудно поступить абитуриентам еврейского происхождения. Главная причина заключалась не столько в больших конкурсах, сколько в антисемитских настроениях. Поэтому, как правило, только способным еврейским юношам и девушкам удавалось попасть в такие вузы, успешно учиться и получить высшее образование. Многие из них живут теперь здесь. Каково же им сознавать, что в отношении их статуса встает вопрос: быть или не быть им учителями в Государстве Израиль? Получается, что в России их ущемляли за то, что они евреи, а в Израиле – за то, что как учителя они состоялись в России…  

О серьезной подготовке «русских» учителей свидетельствует их работа в системе школ «МОФЕТ», где они и «русские» ученики составляют большинство. Есть что изучать в этих школах. В первую очередь то, что представляют собой эти «русские» учителя в плане профессиональном и личностном, каков уровень их педагогического мастерства, в какой  степени они знают свой предмет, каким образом, с помощью каких средств  и методов организовывают на занятиях работу учеников, как возбуждают и поддерживают у них интерес к изучаемому материалу, вооружают познавательными умениями, приучают самостоятельно и творчески мыслить, побуждают к самообразованию. В то же время полезно  обратить внимание и на то, что между учителями и учениками этих школ складываются отношения, основанные на взаимном уважении, доверии и понимании, что на уроках царит атмосфера любознательности и пытливости, взаимопомощи и взаимной ответственности. Словом, школы «МОФЕТ» становятся для их учеников родным домом, домом книги, добывания знаний, эмоциональной и интеллектуальной радости, радости познания и общения. 

Разумеется, хорошие учителя сами собою не появляются. Их надо готовить. Готовить очень вдумчиво и обстоятельно. И не только в плане сугубо профессиональном (вооружать определенными знаниями, умениями и навыками), но и личностном (формировать определенные мотивы и потребности, моральные, интеллектуальные и эмоционально-волевые качества личности). Важно, чтобы они стремились и умели на деле утверждать те достоинства, которые хотели бы видеть в своих учениках, быть для них образцами порядочности и благородства, справедливости и честности, доброжелательности, совестливости и гражданского мужества.  Замечательный советский и российский педагог и психолог Ш. А. Амонашвили, разработавший оригинальную концепцию гуманной педагогики, пишет: «Учитель, будь солнцем, излучающим человеческое тепло, будь почвой богатой ферментами человеческих чувств, и сей знания не только в памяти и сознании твоих учеников, но и в их душах и сердцах».

Очевидно, в целях подготовки таких учителей возникает необходимость в перестройке педагогического образования в стране. В педагогических учебных заведениях должны работать не случайные люди, а специалисты, призванные готовить высококвалифицированных учителей. Иначе говоря, учителей, в которых бы гармонично сочетались качества прекрасного педагога и прекрасного воспитателя. А исходным пунктом этой перестройки могли бы послужить слова немецкого педагога-демократа Адольфа Дистервега (1790 – 1866): «Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителей».

Исаак Юдовин